María Vanesa Quiroga
Master de Sexología y Género

De un tiempo a esta parte la institución educativa está en el punto de mira para que aborde y de solución a la violencia de género en la sociedad. (Datos obtenidos de la encuesta publicada en el Informe sobre la Percepción Social de la Violencia Sexual en España de 2018 elaborado por la Delegación del Gobierno para la Violencia de Género / Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad).

Sin embargo, la propia institución junto con el resto de ellas forman el engranaje de un sistema androcéntrico y patriarcal que señala constantemente la diferencia, generando la desigualdad entre hombres y mujeres, retroalimentando así la propia violencia.

En el contexto normativo, podemos observar como las distintas leyes educativas han abordado con diferente intensidad y relevancia la coeducación, entendida como la igualdad de oportunidades entre ambos sexos. No cabe duda, que durante el siglo XX, en España la educación ha estado en continua mudanza. En los últimos cuarenta años, a partir de la restauración democrática, ha estado sometida a constantes modificaciones y reformas educativas derivadas de los cambios de gobierno que desde el fin de la dictadura han ido sucediendo, entrando en vigor consecutivamente un total de siete leyes educativas diferentes.

Partiendo del concepto de educación como un sistema democrático, igualitario y obligatorio, se fundamenta  a partir de él una firme convicción de que garantizar el acceso a la educación en las mimas condiciones a los miembros de ambos sexos elimina las barreras de la discriminación y proporciona la igualdad entre ellos. Allá por los años 80 se instaura en nuestro país la escuela mixta donde conviven en un mismo espacio niñas y niños con los mismos contenidos educativos, el mismo profesorado y los mismos materiales didácticos.

Además de las leyes de educación han existido otras que incumben al sistema educativo en su quehacer. Por ejemplo, la Ley Orgánica 1/2004 de Medidas de Protección Integral Contra la Violencia de Género dedica todo su Capítulo I al ámbito educativo. Sin embargo, hemos de reconocer que dentro de la institución no se ha hecho nada relevante sobre todo en lo que respecta al artículo 7 “Formación inicial y permanente del profesorado”. Es decir, a día de hoy el profesorado no ha recibido una formación específica ni competente en la materia ya que los planes educativos universitarios no han incorporado una asignatura de género específica. Es destacable que ni el gobierno central, a través del Ministerio de Educación, ni las Consejerías de Educación de las diferentes Comunidades Autónomas han diseñado planes de formación obligatorios para el personal docente que está en activo.

Nos encontramos, por tanto, con que la coeducación, en las diferentes etapas educativas, ha sido tratada de forma transversal dentro de las áreas curriculares. Temporalmente en vigor, la asignatura de Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos estuvo diseñada para el último ciclo de la Educación Primaria y toda la Secundaria como área específica para tratar el género desarrollándose unos contenidos propios de la asignatura. Aprobada la última ley educativa LOMCE en el año 2013, Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos fue suprimida como asignatura integra por el gobierno de Mariano Rajoy, apareciendo de nuevo la coeducación de forma transversal, quiere decir, a criterio del profesorado y sin ningún tipo de contenido desarrollado de forma específica. Otro de los aspectos a destacar con la actual ley de educación es que permite la creación de centros educativos segregados por sexos.

Por lo tanto, cabe señalar que en la actualidad, obviamente este tipo de escuelas, y tampoco las escuelas mixtas, llevan a la práctica una coeducación real. Aunque sí conllevan un cierto trato de igualdad entre el alumnado debido a lo que señalaba anteriormente sobre los mismos contenidos y la misma evaluación, se obvian otros aspectos comportamentales y actitudinales que refuerzan en la mayoría de los casos los estereotipos de género tradicionales. La construcción de identidades de género diferenciadas entre chicos y chicas y los estereotipos de género patriarcales se demuestran en las relaciones inter e intra géneros a través de las actividades y las conductas concretas. De esta forma las chicas son elegidas para la confianza y los cuidados y su aceptación en la escuela suelen girar en torno a las características físicas: “guapa”, “fea”, “alta”, gorda”. Por otro lado, los motivos de preferencia y los comentarios que se hacen a los niños suelen estar basados en otros patrones como su competencia atlética o escolar, así como por su discurso lúdico y bromista. Por lo tanto, no podemos negar que la socialización de géneros aún sigue vigente, lo que implica un trato diferencial en función del sexo ya que se asignan roles y comportamientos diferentes según los estereotipos sexuales en donde los agentes de socialización educan de acuerdo a los patrones establecidos de lo que se considera femenino y masculino. Además de las actividades relacionales  y las conductas,  una clara y sencilla evidencia de ello es la ropa que se viste para afirmar las identidades, haciéndolas muy diferenciadas para que no puedan confundirse, donde se muestra el miedo a la indiferenciación o confusión sexual indicando el patrón homofóbico patriarcal basado en la aceptación y el rechazo.

Podemos decir que los géneros son sistemas de identidad y comportamiento en los grupos humanos que limitan fuertemente las posibilidades de desarrollo de las personas ya que prescriben lo que “deben hacer” según su sexo y les obliga a adaptarse, aunque lo que hacen no corresponda a sus capacidades y deseos. Por tanto, el sexismo supone un límite en las posibilidades de hacer, aprender y ser para hombres y mujeres. Es por ello que su erradicación en la escuela es la clave para superarlo. No obstante, esto presenta varios handicaps, el primero es reconocer que la división por sexos supone un problema educativo por la discriminación y desigualdad entre géneros que establece, por otro lado, reconocer que la escuela se enfrenta a sí misma y a otros agentes de socialización que fomentan el propio sexismo.

Sin embargo, una buena parte del profesorado cree que actúa coeducativamente, potenciando el desarrollo personal de alumnas y alumnos sin estereotipos sexistas en los contenidos que transmite, en la lengua oral y escrita con la que se comunica, en las interacciones escolares formales e informales, así como cuando se asignan y asumen responsabilidades dentro de la gestión del centro, pues se cree que la ausencia o presencia femenina se debe a los propios intereses y no a razones de género. Es por ello que no resulta fácil desprenderse de una mentalidad hermética cargada de ideas biologicistas sobre las mujeres y resistentes a evolucionar.

Podemos definir la familia, la escuela, las relaciones entre iguales y los medios masivos de comunicación como los agentes de socialización primaria, aquellos que constituyen l a primera fase de socialización para cualquier ser humano. Comenzando con la familia, es donde tradicionalmente se han establecido relaciones de poder y género, lo que Luis Bonino denomina “micromachismos” tomando como base descriptiva a la pareja heterosexual con hijas/os, (lo que no significa que en otras formas de pareja estas prácticas no existan). Visibilizar estas injusticias cotidianas es el primer paso para intentar su neutralización y desactivación para contribuir a modificar los juegos de dominio y permitir el desarrollo de relaciones más cooperativas, honestas e igualitarias en derechos y obligaciones entre hombres y mujeres.

Comenzar a considerar la importancia y el enorme valor del trabajo basado en cuidados y tareas domésticas es la única forma con la que podemos llegar a conseguir que sea algo compartido por ambos sexos. Por otro lado, cuando los progenitores establecen diferencias en la educación de sus hijos e hijas a través de los colores, la ropa, la decoración de la habitación, los juguetes, etc se generan jerarquías, comparaciones y actitudes incluso agresivas y bélicas dependiendo de los estímulos y objetos que se ofrezcan. En este caso la coeducación familiar debería basarse en la inclusión de diversos colores para eliminar el binomio rosa-azul y en la selección de estímulos que puedan compartirse sin privar la posibilidad de experimentar vivencias en los cuidados o el deporte, por ejemplo. Se trata de cambiar la mentalidad de que en el momento de nacer tu destino estará marcado por tu sexo.

Después de la familia, los otros agente de socialización primaria son las instituciones educativas y las relaciones que se dan en ellas fuera del contexto familiar y los medios masivos de comunicación que hoy en día ejerce una enorme influencia.

Para que la escuela llegue a ser un agente de socialización y de cambio basado en la igualdad se debe abandonar algunas prácticas habituales de las personas que la conforman. Por un lado, como he mencionado anteriormente, se ha de promover un cambio de roles y relaciones más cooperativas e igualitarias en las familias y la eliminación del trato diferenciado por sexos. Por otro, despertar la conciencia, el deseo y la necesidad en el profesorado de recibir una formación en género y coeducación de forma sistemática y no por interés e iniciativa propia. Algunas de las prácticas habituales que deberían cambiarse en el profesorado es el uso del lenguaje que considera el masculino como universal, ya que lo que no es nombrado no existe, o dicho de otra forma, la conciencia solo recuerda lo que se nombra. Es por ello que el propio lenguaje androcéntrico genera inseguridad en las niñas al sentir dudas de ser o no incluidas en los mensajes que reciben. Por lo tanto, el uso del genérico alternado con la mención del femenino junto al masculino generaría un lenguaje inclusivo ya no solo en el lenguaje oral sino en el escrito, así como en la cartelería y las imágenes que se presenten en las instalaciones del centro escolar así como en el material didáctico como los libros de texto.

Por otro lado, el diseño y uso de los espacios deben cuidarse para que sea utilizado tanto por niñas como por niños. En este caso, un escenario habitual que podemos encontrar en los centros educativos de Educación Primaria son la zonas de recreo convertidas en pistas de deporte, en concreto fútbol y baloncesto, que suelen ocupar una gran parte de los espacios de juego y de los que suelen hacer uso casi con exclusividad los niños. De esta forma se está estimulando a los niños al movimiento, así como a ocupar y dominar el espacio comunitario, mientras que a las niñas se las invita a todo lo contrario, es decir, a observar y a permanecer quietas. Este hecho repetido cotidianamente va constituyendo la personalidad de hombres y mujeres, es por ello que debemos organizar los espacios y universalizar los juegos para que el alumnado pueda acceder independientemente de su género y dar lugar a actividades de cooperación, cuidado y empatía.

Del mismo modo, a partir de la etapa de primaria se hace una segregación por sexos en el uso de los aseos y vestuarios de los centro educativos. Resulta curioso ver como la propia institución hace esa división a medida que el alumnado va creciendo ya que por el contrario en la Etapa de Educación Infantil el uso de baños es comunitario al existir una normativa que especifica que deben estar integrados en el mismo aula de referencia.

Observando los contenidos curriculares, podemos añadir que los personajes más estudiados y nombrados pertenecen a hombres. En este sentido, debemos incorporar personajes femeninos relevantes en la ciencia, el deporte, la política y otras profesiones.

El último agente de socialización primario son los medios masivos de comunicación que han supuesto una gran influencia en la creación y perpetuación de los modelos tradicionales basados en estereotipos y que  bien se reflejan en la escuela. Comenzando por los cuentos tradicionales que suelen marcar las conductas y roles de las niñas supeditadas y dependientes frente a los niños como superhéroes, hasta las películas infantiles y las series de dibujos animados. Lo mismo ocurre con los personajes de actualidad donde, con exclusividad, los deportistas estrella son hombres y las mujeres más conocidas son valoradas por su físico. El mismo patrón se repite en la música a través de las letras y los videos musicales que además de ello representan constantemente actitudes sexualizadas al igual que en la vestimenta que crean las ultimas tendencias.

La socialización secundaria, sucede en la última etapa de la adolescencia donde se pone en práctica lo aprendido anteriormente en otros ámbitos y contextos desconocidos como la universidad, organismos laborales y las instituciones políticas y gubernamentales. Existe un amplio margen de actuación donde la persona es libre de decidir cómo actuar.

Una vez analizados los diferentes agentes de socialización primarios y secundarios, y a modo de conclusión para finalizar este artículo, solo cabe decir que se hace necesario crear una conciencia y necesidad de cambio en la sociedad que  los constituyen. La coeducación, el respeto y la empatía son las herramientas imprescindibles que debemos usar para abordar con efectividad la violencia de género y poder crear una sociedad cada vez más sana, justa, honesta, respetuosa e igualitaria.

 

Bibliografía:

• Informe sobre la Percepción Social de la Violencia Sexual en España elaborado por la Delegación del Gobierno para la Violencia de Género / Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. 2018.

• “Rosa y azul: la transmisión de los géneros en la escuela mixta” de Marina Subirats.

• “Coeducación, apuesta por la libertad” de Marina Subirats.

• “Preferencias relacionales de género en el contexto escolar: una nueva medida para el diagnóstico de relaciones de género en educación” Rafael García Pérez, Estrella Ruiz Pinto, Ángeles Rebollo Catalán. RELIEVE (Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa).

• “Micromachismos: la violencia invisible en la pareja” Luis Bonino Méndez.

• “Socialización primaria y secundaria: sus agentes y efectos”. Blog Psicología y Mente. Psicología educativa y del desarrollo. Isabel Rovira Salvador.

• Ley Orgánica 1/2004 de Medidas de Protección Integral Contra la Violencia de Género.

• Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de educación y financiamiento de la reforma educativa.

• Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.(LODE)

• Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)

• Ley orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes. (LOPEG)

• Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE)

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. (LOE)

• Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).